Проблемы речевого развития дошкольника. Актуальность проблемы речевого развития Интернет обзор материалов по проблемам речевого развития

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические основы процесса развития связной речи у детей дошкольного возраста

1.1 Рассмотреть лингвистические основы формирования словообразовательной стороны речи у дошкольников, понятие связная речь

1.2 Проанализировать проблемы развития речи у современных дошкольников

Глава 2. Сущность театрализованной игры и её значение в речевом развитии детей дошкольного возраста

2.1 Значение театрализованной деятельности для развития речи

2.2 Театрализованная деятельность - как средство речевого развития

2.3 Классификация театрализованных игр

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

В Федеральном государственном образовательном стандарте речевое развитие детей дошкольного возраста определено, как отдельная образовательная область, где рассматривается:

1. Владение речью как средством общения и культуры.

2. Обогащение активного словаря.

3. Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи.

4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.

Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в средней группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей старшего дошкольного возраста. Пятый год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Цель исследования - выявить, педагогические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной игры.

Объект исследования: процесс развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: условия развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной игры.

Задачи исследования:

1. Описать особенности речи. Дать характеристику речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

2. Раскрыть задачи речевого развития в старшей группе детского сада.

3. Описать условия развития речи у детей старшего дошкольного возраста.

4. Рассмотреть сущность театрализованной игры и её развитие в речевом развитии детей.

5. Определить значение театрализованной деятельности в развитии связной речи.

Актуальность исследования: речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуальное развитие организма от момента его зарождения до конца жизни), параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Гипотеза исследования: уровень развития связной речи у детей дошкольного возраста повышается, если: методика по развитию речи базируется на художественных иллюстрациях, картинках.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; наблюдение, беседа, анализ планов воспитательно-образовательной работы воспитателей; педагогический эксперимент; метод анализа продуктов деятельности; статистические методы обработки данных.

В ходе работы решались следующие задачи:

Изучить особенности связных монологических высказываний детей старшего дошкольного возраста; - определить педагогические условия развития связной повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста и накопление содержание речи;

Теоретическую основу проведенной работы, положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, теории речевой деятельности, сформулированные в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, концепции речевого развития дошкольников, разработанной Ф.А. Сохиным и О.С. Ушаковой, опирающейся на формирование у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. В системе обучения родному языку формирование связной речи выступает во взаимосвязи с освоением звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя языка, особое место занимает работа над семантическим компонентом речи. Центральным понятием для нашей работы являлось понятие «текст», которое рассматривается в современной научной литературе как основная единица речевого общения. Исследователи текста (И.Р. Гальперин, С.И. Гиндин, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, Г.А. Золотова, Л.А. Киселнв, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева, Н.С. Поспелов, Е.А. Реферовская, И.П. Севбо, З.Я. Тураева, И.А.Фигуровский, Г.Д. Чистяков и др.) определяют место текста в системе языка или речи, вычленяют собственно-текстовые категории, присущие только этой единице. Основными характеристиками текста являются цельность и связность. Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры.

Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения ряда языковых умений: строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; соблюдать структуру текста; соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связей и разнообразных средств; отбирать адекватные лексические и грамматические средства.

Принципиально важными для нашей работы были выводы, полученные в ходе анализа психологической и лингвистической литературы о том, что раньше всего к связному изложению дети переходят в рассказах спокойного характера (А.М. Леушина и др.). В педагогических исследованиях также доказано, что связность прежде всего формируется в текстах повествовательного и контаминированного характера (Л.Г. Шадрина и др.)

Поскольку в научно-методической литературе излагаются противоречивые точки зрения на роль разных методов и средств в развитии связной речи дошкольников, мы считали целесообразным проведение поисково-экспериментальной работы, в которой участвовали дети от 4 до 5 лет (20 чел)

речь дошкольник театрализованный игра

Глава 1 . Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста

1.1 Лингвистические основы формирования словообразовательной стороны речи у дошкольников

«Не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций у личности в целом, находится в непосредственной зависимости от речи» (Л. С. Выготский) (19, с. 23).

Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Это общая задача состоит из ряда специальных, частных задач:

Воспитание звуковой речи;

Закрепление, обогащение и активизация словаря;

Развитие и совершенствование грамматического строя речи.

Понятие грамматического строя речи включает в себя знание по грамматически и словообразованию.

Грамматика - раздел науки о языке содержащий учение о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложений. Он включает в себя две части - морфологию и синтаксис. Если синтаксис изучает словосочетания и предложения, то морфология - грамматическое учение о слове. Сюда входит учение о структуре слова, формах словоизменения, способах выражения грамматического значения, а также учение о частях речи и присущих им способов словообразования. (3, c.157).

Своеобразное освоение грамматического строя языка важное условие полноценного речевого развития ребенка. Современные исследователи детской речи считают: ребенок овладевает грамматическим строем языка в неразрывной связи со всем ходом своего психического развития, в единстве с развитием предметно-практической деятельности, обобщения мышления. Ученые характеризуют формирование синтаксического компонента языковой способности, как спонтанный процесс при взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Речь взрослого для ребенка - основной источник освоения грамматического строя языка. В особенности это касается детей с нарушениями интеллекта.

В дореволюционный период сведения о словообразовании включались обычно в описание грамматического строя речи русского языка. Наибольшую ценность в теоретическом освещении проблемы имеют работы преподавателей Казанской лингвистической школы, в первую очередь И. А. Бодуэна де Куртене. Заслуга этих преподавателей - тезис о необходимости разграничения синхронного (языковые связи данного этапа) и дисхронного (пути образования слов в прошлом), подходов к словообразованию.

Крушевский Н. В. проводит также мысль о том, что словообразование представляет собой систему (слово, содержащее общую морфему, связи морфем внутри слова).

Значительный вклад внес в теорию словообразования Ф. Ф. Фортунатов. В лекциях 1901 - 1902 гг. он четко разграничивает подходы к словообразованию, создает учение о форме слова, его способности делится на основу и суффиксы (11, с. 34).

На изучение словообразования большое значение оказали работы Г. О. Винокура и В. В. Виноградова. Винокур в «Заметках по русскому словообразованию» сформулировал принципы синхронного словообразовательного анализа. В работах Виноградова словообразование формируется как самостоятельная дисциплина. В статьях 1951 - 1952 гг. сформулирована связь словообразования с лексикой и грамматикой, дана классификация способов словообразования в русском языке.

С середины 50-х годов появляется многочисленные работы по разным вопросам словообразования: Б. Н. Бловина, В. П. Григорьева, Е. А. Земской, Н. М. Шапского, В. М. Максимова. Раздел «словообразование»включен в «Грамматику русского языка» (1970г.), «Русскую грамматику» (1980г.).

На протяжении последних десятилетий отмечается активный процесс словообразования в русском языке. В этом процессе находят непосредственное отражение постоянные изменения в словарном составе языка обусловленные различными переменами в жизни нашего общества.

Термин «словообразование» в лингвистике употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающую словообразовательную систему языка.

Словообразование, как особый раздел науки о языке, включает две составные части - морфемику и непосредственно словообразование. Морфемика - наука о значимых частях слова - морфемах, т. е. учение о строение, структуре слова.

Предметом словообразования является слово, способы его образования.

Словообразовательная система языка тесно связана с другими его сторонами (уровнями) - лексикой и грамматикой. Связь с лексикой проявляется в том, что новые слова пополняют словарный состав языка. Связь с грамматикой, в частности с морфологией, проявляется в том, что новые слова оформляются в соответствии с законами грамматического строя русского языка.

Так, образующиеся в языке новые слова, всегда оформляются как определенные части речи (существительные, прилагательные, глаголы) со всеми грамматическими признаками этой части речи.

Двойной контакт словообразования - с лексикой и грамматическим строем - находит свое выражение в многообразии способов образования слов. Эти способы могут быть в схематической записи, приведенной ниже(22, с. 19).

Морфологический

1. Аффиксация:

Префиксальный способ,

Суффиксальный способ,

Префиксально-суффиксальный способ.

2. Безаффиксальный способ;

3. Словосложение;

4. Аббревиация;

Морфолого-синтаксический;

Лексико-семантический;

Лексико-синтаксический.

Названные способы имеют не тождественную роль в процессе словообразования. Наиболее важный - морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью: существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый, сверхмощный).

Формирование речи, а именно монологической и диалогической зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке.

Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи (7, с. 36):

1) Речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

2) Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;

3) Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи.

Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической. Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.

Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная.

Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

Речь автономная детская. Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых. По своей форме «слова» ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, «коко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и пр.). Характерными особенностями являются(7, с. 39):

1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

2) своеобразный способ «обобщения», основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка);

3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

Автономная детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной детской речи. Особенно развитые и затяжные формы автономная детская речь может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей.

Речь внутренняя. Беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Является производной формой внешней (звуковой) речи. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, при мысленном планировании, запоминании и пр. Посредством ее происходит логическая переработка полученного опыта, его осознание и понимание, дается самоинструкция при выполнении произвольных действий, осуществляются самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний.

Внутренняя речь является важным и универсальным механизмом умственной деятельности человека. По своему генезису возникает из эгоцентрической речи - разговора дошкольника с самим собой вслух во время игры или других занятий. Постепенно этот разговор обеззвучивается, синтаксически редуцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим, с преобладанием глагольных форм. На пороге школьного возраста эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю - речь для себя и про себя.

Речь эгоцентрическая. Состоит в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какой-либо деятельностью, сопровождает свои действия речью вне зависимости от присутствия собеседника.

Ж. Пиаже характеризовал ее как(14, с. 29):

а) Речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию);

б) Речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника.

В настоящее время существует относительно устоявшееся отделение эгоцентрической речи от «Речи для себя» (privatespeech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие эгоцентрической речи связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособного учитывать точку зрения слушающего. «Речь для себя» образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и не предполагающие знаков понимания со стороны слушающего. «Речь для себя» полифункциональна: в некоторых случаях может служить средством непрямого обращения к взрослому в целях привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - созданием плана отображения в речи собственных действий, планирования собственных действий. Роль «Речи для себя» в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.

Развитие речи проходит три этапа(21, с. 17).

1. Довербальный - приходится на первый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить. Но складываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.

2. Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения с взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.

3. Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.

Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов.

К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь - развернутая и грамматически оформленная. Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок переходит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усваиваются письменная речь, чтение. Это открывает дополнительные возможности для дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон речи - как устной, так и письменной.

1.2 Проблемы развития речи у современных дошкольников

В настоящее время ни у кого не осталось сомнений в том, что современные дети не такие, какими были их сверстники несколько десятилетий тому назад. Причины этого - изменения в окружающем мире, как предметном, так и социальном, в методах воспитания в семье, в установках родителей и т. д. Все эти социальные изменения привели к психологическим изменениям. Быстро увеличивается количество детей с ослабленным здоровьем, гиперактивных детей, детей с нарушениями эмоционально - волевой сферы, многие дошкольники имеют задержку речевого и психического развития.

Каковы же причина таких изменений? Во-первых, разрыв поколений родителей и детей. Повышенная занятость родителей на работе - это одна из особенностей воспитания современных детей. Наблюдения и опросы родителей показали, что большинство из них плохо представляют, чем можно и нужно заниматься со своим ребёнком, в какие игры играют их дети, о чём они думают, как воспринимают окружающие мир. При этом все родители считают, что своих детей нужно как можно раньше приобщать к достижениям технического прогресса. Лишь немногие родители знают о том, что учеными и многочисленными жизненными фактами доказано, что развитие маленького ребёнка, становление его внутреннего мира происходит только в совместной со взрослыми деятельности. Именно близкий взрослый человек вступает с малышом в диалог, именно с ним ребёнок открывает и познаёт мир, именно при поддержке и помощи взрослого малыш начинает себя пробовать в разных видах деятельности и чувствовать свои интересы и возможности. И ни одно техническое средство, ни одно СМИ не способно заменить живого человека.

Следующая проблема современного дошкольника - это рост «экранной» зависимости. Компьютер и телевизор всё чаще, а в некоторых семьях и всегда, заменяют чтение сказок, беседы с родителями, совместные прогулки и игры. Опрос родителей показал, что их дети проводят у экрана по несколько часов в день, а это намного превосходит время их общения со взрослыми. И, что самое интересное, это устраивает многих родителей, особенно пап. Они не очень часто задумываются над тем, что это «безопасное» занятие таит в себе разные опасности не только для физического здоровья детей (нарушение зрения, дефицит движений, испорченная осанка и пр.), но и для их психического развития. Телевизор и компьютерные игры формируют душу и ум современного ребёнка, его вкусы, взгляды на мир, т. е. отбирают воспитательную функцию у родителей. А ведь маленькие дети смотрят всё подряд. В результате подрастает поколение «экранных» детей.

Результатом этого является одна из главных особенностей современных детей - отставание в развитии речи. Дети разговаривают мало и плохо, их речь бедна. Учёные выяснили, что за последние два десятка лет число речевых нарушений возросло более, чем в шесть раз. Но так как речь - это не только средство общения, но и средство мышления, воображения, осознания своего поведения, своих переживаний (так называемая внутренняя речь, то отсутствие её приводит к тому, что ребёнок становится неустойчивым и зависимым от внешних воздействий, с внутренней пустотой).

Ещё одной особенностью современных детей является часто отмечающаяся неспособность их к концентрации на каком-либо занятии, отсутствие заинтересованности делом, что характеризуется гиперактивностью, повышенной рассеянностью и т. д.

Также подмечено, что многим детям сейчас становится трудно воспринимать информацию на слух, т. е. им трудно удержать предыдущую фразу и связать отдельные предложения. В результате таким детям неинтересно слушать даже самые хорошие детские книги, потому что они не в состоянии понять текст в целом.

Ещё один немаловажный факт, отмечаемый педагогами ДОУ, это снижение любознательности и воображения у дошкольников, их фантазии и творческой активности. Такие дети не придумывают новые игры, не сочиняют сказки, им скучно рисовать, что-то конструировать. Обычно их ничего не интересует и не привлекает. Следствие этого - ограничение общения со сверстниками, ведь им неинтересно общаться друг с другом.

Этому же способствует то, что для современного ребенка практически исчезло детское «дворовое» сообщество, в котором дети могли свободно играть и общаться друг с другом.

Наблюдения за детьми показывают и некоторых их них недостаточную сформированность мелкой моторики и графических навыков, а это в свою очередь говорит о неразвитости соответствующих мозговых структур.

Практически все педагоги отмечают повышение тревожности и агрессии у современных детей. Наблюдения показывают, что чаще всего агрессия проявляется при недостатке общения. У детей агрессия часто становится защитным механизмом, что объясняется эмоциональной неустойчивостью. Агрессивный ребенок часто ощущает себя отверженным, никому не нужным. Поэтому он ищет способы привлечения внимания, которые не всегда понятны родителям и педагогам, но для данного ребенка это единственное известное средство. Агрессивные дети очень часто подозрительны и насторожены, любят перекладывать вину за затеянную ими ссору на других. Такие дети часто не могут сами оценить свою агрессивность. Они не замечают, что обижают окружающих. Им кажется, что весь мир хочет обидеть именно их. И, кроме того, дети не могут посмотреть на себя со стороны и адекватно оценить свое поведение.

Хочется сказать ещё об одной проблеме в воспитании современного дошкольника. Это современные игрушки. Многие их них совсем не способствуют развитию игровой деятельности. А ведь именно игра является ведущим видом деятельности ребёнка в дошкольном возрасте. Сейчас игрушки нацелены на механическое использование заложенных производителем операций, а не способствует творческой игре.

Таким образом мы видим, ч то в дошкольном возрасте хотя и заложены огромные резервы для развития ребёнка и становления его личности, но в последнее время они не всегда правильно используются. Реализовывать эти резервы необходимо в специфических формах деятельности ребёнка, которые в наибольшей мере соответствуют потребностям и возможностям дошкольника. Это разные виды игр, конструирование, изобразительная деятельность, общение со взрослыми и сверстниками и т. д.

Вот почему основной задачей воспитания современных дошкольников является создание условий, в которых у ребёнка есть возможность играть со сверстниками, решать с ними познавательные задачи, удовлетворять собственное любопытство, развивать воображение, творческие способности, выстраивать отношения с людьми, сопереживать, чувствовать заботу о себе и заботиться о других. Сегодня как никогда важно обеспечить каждому ребёнку внимание и заботу о его психическом и физическом здоровье и для этого совместными усилиями дошкольного учреждения и семьи необходимо формировать у современных дошкольников чувство эмоционального благополучия и психологического комфорта, чтобы они могли полноценно прожить самый важный и ответственный период своей жизни - детство, в котором закладываются основы личности человека.

В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать самые разные познавательные и творческие задачи, являются образные средства, точнее, модельные представления. Доказательство этому - многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Д.Б.Эльконина, Н.Н. Поддъякова. Эффективным способом решения проблемы развития интеллекта и речи ребенка является прием моделирования. Благодаря моделированию дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Личность, обладающая представлениями о связях и отношениях в реальной действительности, владеющая средствами определения и воспроизводства этих связей и отношений, необходима сегодня обществу, в сознании которого происходят существенные изменения. Общество пытается осмыслить и переосмыслить действительность, для чего нужны определенные умения и определенные средства, в том числе умения смоделировать действительность.

Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С.Выготского, Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой, дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова(20, с. 65).

Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития речи, прежде всего связной речи. Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных аспектах: связь языка и мышления, связь языка и объективной действительности, семантика языковых единиц и характер их обусловленности - являлись предметом изучения многих исследователей (Н.И.Жинкин, А.Н.Гвоздев, Л.В.Щерба). При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью исследователи называют овладение текстом. Особенности развития связной речи изучались Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М.Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи.

По определению С.Л.Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С.Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М.Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А.Флериной, Е.И.Радиной, Э.П.Коротковой, В.И.Логиновой, Н.М.Крыловой, В.В.Гербовой, Г.М.Ляминой.

Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г.Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П.Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А.Смирнова и О.С.Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В.Гербова, Л.В.Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества.

Но предлагаемые методы и приемы развития связной речи более ориентированы на представления фактического материала для детских рассказов, интеллектуальные процессы, значимые для построения текста, в них менее отражены. На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние исследования, выполненные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Г.А.Кудрина, Л.В.Ворошнина, А.А.Зрожевская, Н.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г.Шадрина). В центре внимания этих исследований находится поиск критериев оценки связности речи, и в качестве основного показателя ими выделено умение структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний, видеть структуру текста, его основные композиционные части, их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам обнаружить противоречие между особенностями речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста и теоретическим обоснованием использования моделирования,при обучении старших дошкольников связной речи, между потребностями практики в использовании моделирования в работе по развитию связной речи и отсутствием педагогических технологий, ориентированных на моделирование в работе по формированию у дошкольников умений в области текста.

На первом этапе исследования решались следующие задачи:

1. Обогащать жизненный опыт детей; учить видеть и называть характерные признаки, качества и действия предметов.

2. Дать детям представления о последовательности действий персонажей в литературном произведении, изображенных на картинке, в игровых ситуациях; о структуре связного повествовательного высказывания.

3. Учить детей располагать картинки в определенной логической последовательности, в соответствии с развитием действий.

Эти задачи решались, главным образом, в процессе подгрупповых и индивидуальных занятий, на которых создавались условия для высокой речевой активности детей, формировался интерес к обучающим занятиям.

С целью обогащения содержания речи проводились наблюдения за окружающей действительностью, рассматривание картин, беседы на интересующие детей темы, в ходе которых создавались условия, побуждающие ребенка к связному высказыванию.

Большое место занимало чтение художественной литературы, в процессе которого обращали внимание детей на композицию произведения (как начинается, о чем рассказ или сказка, как и чем заканчивается), на его языковые особенности. Использовали приемы подбора синонимов к характеристикам героев сказок (зайчик в сказке «Заюшкина избушка» - трусишка, маленький, жалкий, косой, серенький, слабый; лиса - хитрая, обманщица, плутовка, злющая; петух - храбрый, удалец, голосистый), отдельных предметов (в той же сказке избушка лубяная - деревянная, из досок, бревен, теплая, прочная, не растает; ледяная - холодная, не прочная, снежная, для зимы, прозрачная, быстро растает весной).

Параллельно обогащался детский словарь. Проводились игры типа «Чего не стало?», «Что игрушка рассказывает о себе?», «Угадай игрушку», в которых педагог привлекал внимание детей к отдельным признакам объектов, описывал игрушки, предлагал детям найти, что описано. Так, в играх «Чего не стало?», «Угадай игрушку» дети учились подбирать существительные соответствующие предмету, объекту (заяц, медведь, лиса, колобок и т.п.), а в игре «Что игрушка рассказывает о себе» они подбирали прилагательные, характеризующие соответствующую игрушку (медведь - неуклюжий, большой, добрый, мохнатый, косолапый; колобок - круглый, румяный, душистый, свежий, веселый и т.п.), существительные соответствующие месту нахождения игрушек-персонажей (заяц - норка, избушка, лес, теремок; колобок - домик, печка и т.п.).

В ходе игр учили дошкольников отвечать на вопросы воспитателя не одним словом, а фразой, предложением, несколькими предложениями. При проведении игр отметили, что некоторые дети легко справляются с заданиями, поэтому с целью усложнения были предложены игры типа «Что лишнее?», «Узнай по описанию», игры-соревнования, разработанные еще Е.И.Тихеевой: «Кто больше увидит и скажет про медвежонка», «Скажи, что ты знаешь про куклу Машу». В них дети учились самостоятельно выделять объект, его признаки, называть их, рассказывать двумя-тремя предложениями.

За каждый правильный ответ ребенок получал фигурку игрушки, о которой рассказывал (фигурка для фланелеграфа), что повышало речевую активность детей и позволяло в последующем использовать этот материал в играх на фланелеграфе при составлении сюжетов для последующих рассказов (сказок).

Роль взрослого в играх менялась. Так, в начале взрослый брал на себя ведущую роль и давал образцы описания игрушек (предметов), а затем детям предоставлялась самостоятельность и взрослый лишь контролировал, направлял ход игры, следил за правильным согласованием существительных и прилагательных в роде, числе и падеже. Особое внимание уделялось глаголу, поскольку в повествовании, как подчеркивают лингвисты, он выступает в качестве основного средства развития сюжета. Умение выделять и называть разнообразные действия объекта явится необходимым условием создания рассказов повествовательного типа.

С этой целью детям предлагались дидактические игры, которые проводились как часть занятий по развитию речи, а также вне их. В качестве примера приведем описание некоторых игр: «Что этим можно делать?».

Цель: активизация в речи детей глаголов, обозначающих характерные действия, которые можно выполнять при помощи тех или иных предметов.

Ход игры: педагог приносит детям посылку. В коробке различные предметы (машина, кукла, мишка, карандаш, кисточка, дудочка и т.д.), которые каждый раз могут быть разными. «Рассмотрите предметы, - предлагает педагог, - они останутся у нас в том случае, если вы не только назовете их, но и ответите на вопрос: «Что этим можно делать?». Дети по очереди выбирают предметы, называют их, отвечают на вопрос. Если все выполнено верно, то предмет остается у детей. Желание получить предмет побуждало ребёнка к поиску нужного слова (машина - ездить, катать друзей, кататься, возить груз; мишка - играть, укладывать спать; кисточка - рисовать и т.п.). Педагог с остальными детьми контролирует выполнение заданий. В игре натуральные предметы могут быть заменены игрушками, картинками.

После того, как дети научились быстро определять название предмета и его назначение была предложена следующая игра: «Кто что умеет делать?».

Цель: активизировать в речи детей глаголы, обозначающие характерные действия животных (людей разных профессий и т.д.).

Ход игры: игра начинается с краткой беседы о животных (о разных видах труда и т.д.), в ходе которой дети вспоминают о разных животных, профессиях и т.д. Затем воспитатель напоминает ее правила. У каждого играющего есть картинка: «котята играют», «куры клюют зернышки», «дети играют» и т.д. («птичница кормит кур», «дети едут на поезде», «дети строят дом», «дети встречают новенькую» и т.п.). Перед всеми на столе фрагменты парных картинок. Детям предлагается как можно быстрее собрать подобную картинку из фрагментов. Выигрывает тот, кто первым ее сложил и назвал, что делают животные (люди, дети и т.д.).

Цель игры: «Где мы были, не скажем, а что делали, покажем» - учить называть действие словом, правильно употреблять глаголы (время, лицо).

Ход игры: воспитатель, обращаясь к детям, говорит:

Сегодня мы поиграем так: тот, кого мы выберем водящим, выйдет из комнаты, а мы договоримся, что будем делать. Когда водящий вернется, он спросит: «Где вы были? Что вы делали?» Мы ему ответим: «Где мы были, не скажем, а что делали покажем».

Выбирают водящего, он выходит. Воспитатель изображает, что будто бы он рисует.

Что я делаю? - спрашивает он у детей.

Рисуете.

Давайте все будем рисовать.

Приглашают водящего. Отгадав, выбирают нового водящего. Игра продолжается. Педагог предлагал самим детям придумать действие (в качестве подсказки использовались сюжетные картинки, которые изображали действия взрослых, детей, животных и т.д.). В данной игре учим не только придумывать и показывать разные ситуации, но и подбирать соответствующие слова, строить фразу, предложение.

Работа над семантикой слова осуществлялась и в свободной деятельности с детьми. Им объясняли, что одни и те же слова могут иметь разное значение в зависимости от ситуации общения, контекста. Например: ручка - у куклы, шкафчика и т.д.; колючий - кактус, ежик, куст и т.д. Проводили упражнения: «Как можно сказать по другому?», «Скажи наоборот». В ходе выполнения первого дети получали возможность поупражняться в подборе синонимов (медведь - большой, огромный, большущий; заяц - маленький, крошечный; солнце - яркое, лучистое, теплое, жаркое, горячее и т.п.).Во втором упражнении дошкольники подбирали антонимы (большой - маленький, добрый - злой, мохнатый - гладкий, теплый - холодный, храбрый - трусливый и т.п.).

Рассматривая связный текст как совокупность предложений, мы большое внимание уделяли работе над предложением, учитывая при этом его роль в тексте.

Кроме подгрупповых, проводились фронтальные занятия, на которых знакомили детей с разными вариантами начала и окончания сказок, рассказов на материале готовых литературных произведений и серии иллюстраций к ним. Дети пересказывали сказки и отдельные их части.

На первом занятии учили детей строить предложения для начала и окончания сказки. Педагог просил детей вспомнить сказку «Маша и медведь» (рис. Е. Рачева) и ответить на вопросы: «О чем эта сказка? Как она начинается? Чем заканчивается?». После того, как дети ответили, взрослый, в определенной последовательности выкладывал иллюстрации к сказке (три) перед ними и просил сказать, используя текст сказки, что изображено на картинках. Особое внимание обращалось на первую и последнюю картинки, детей подводили к точному воспроизведению начала и конца сказки. В случае затруднения, педагог оказывал помощь, которая заключалась в том, что он начинал предложение, а детям нужно было добавить нужное слово.

В свободное от занятий время предлагались знакомые сказки и картинки к ним («Заюшкина избушка», «Три медведя» и т.п.). Некоторым детям было трудно самостоятельно придумать предложение по картинке и определить последовательность иллюстраций. Поэтому взрослый, в зависимости от ситуации, либо сам раскладывал картинки, либо делал это вместе с ним. В данных ситуациях дети учились составлять предложения, находить иллюстрации, соответствующие тексту сказок и раскладывать их в заданной последовательности.

С целью закрепления умения строить предложение, определяющее основное содержание изображенного на картинке, а также определения последовательности действий проводилось упражнение «Узнай и назови».

Детям предлагались наборы картинок с последовательным развитием действия на тему «С утра до вечера» (разработанные автором). Педагог спрашивал: «Посмотри внимательно и скажи, кто нарисован на картинках? Что он делает на первой картинке? Как ты думаешь, что он будет делать потом? Найди картинку (ребёнок должен найти необходимую картинку). Чем всё закончится? (Ребёнок вновь находил картинку и называл, что на ней нарисовано)». Выполнение заданий проверялось путем наглядного сравнения с правильным расположением картинок. Сравнивая, ребенок передавал содержание картинок в речи.

В ходе выполнения данного задания многие дети испытывали трудность в определении последовательности действий и раскладывании картинок, поэтому очень часто обращались к помощи воспитателя.

Параллельно серии картинок использовались инсценировки с игрушками, в которых главные герои - выполняли ряд действий (мишка и зайчик качаются на качелях; кукла Маша и ежик строят дом; лисенок катается на лошадке и т.п.). Затем предлагались готовые игровые ситуации, созданные взрослым с помощью игрушек и фигурок на фланелеграфе.

Приведём пример такой ситуации: «К кукле Маше приходят гости». На столе стоят игрушки, расставленные в виде комнаты: стол, на столе чашки, сахарница, чайник; кукла Маша стоит рядом со столом; за столом сидят зайчик, мишка.

Педагог говорит: «Сегодня к Маше пришли гости. Она решила напоить их чаем. Что сделала Маша?»

Дети: «Поставила чашки и чайник».

Дальше педагог производит действия, которые дети называют: «Маша села за стол; разливает чай; угощает конфетами гостей; подаёт чашку мишке». В заключение воспитатель предлагал придумать, что будут делать Маша и гости, когда попьют чай. Дети придумывали ситуацию, а педагог инсценировал ее с помощью игрушек («День рождения», «Идем в гости», «Строим дом» и др.).

Важную роль выполняли вопросы: «Как вы думаете, о чем хотят рассказать нам игрушки? (картинка на фланелеграфе?)» («…о том, как Маша встречала гостей; о дне рождения щенка и т.д.»). Такого рода вопросы помогали определять тему высказывания.

Игровые действия повышали умственную активность детей, ставили их в такие обстоятельства, которые требовали нужного высказывания. Повторность игровых действий способствовала многократному проговариванию слов, фраз, предложений, фрагментов рассказа и их перенос в самостоятельное высказывание.

Игровые ситуации позволяли детям овладевать навыками необходимыми для построения связного монологического высказывания: отбирать лексический материал в соответствии с темой и ситуацией высказывания, использовать разнообразные синтаксические конструкции. Они вызывали у детей большой интерес и переносились ими в самостоятельные игры, сопровождались высокой речевой активностью.

Вместе с тем, некоторым детям по-прежнему было трудно самостоятельно составить предложения по ситуации, они лишь договаривали за педагогом отдельные слова, фразы.

С целью закрепления умения определять последовательность высказывания, видеть и исправлять неточности в тексте при использовании картинок было проведено второе занятие.

На нем к детям из сказки приходил Торопыжка и сообщал о том, что все книжки у них «заболели». Все в них перепуталось: вместо начала конец и, наоборот; в сказке про «Красную Шапочку» появляется Колобок и т.д. Сказочные герои просят у детей помощи. Если они определят, где в рассказе (сказке) начало, а где конец; найдут неточности в тексте и сами исправят их, то все книжки в сказке станут здоровы. Торопыжка выражал беспокойство по поводу того, справятся дети с заданием или нет. Педагог успокаивал его и говорил: «Не беспокойся, Торопыжка! Для того чтобы научиться замечать непоследовательность, неточность в рассказе или сказке, у нас есть замечательные картинки и интересные игры, которые помогут детям». Дети при участии Торопыжки вновь раскладывали картинки серии «С утра до вечера» в логической последовательности. Задание проводилось по подгруппам. Каждый из них получал по две картинки: зайчик спит, делает зарядку, умывается, обедает, занимается, играет. Нужно было назвать сначала первое действие и показать первую картинку, затем вторую и назвать действие. Если вначале обучения эти картинки использовались для того, чтобы научить дошкольников строить предложения, а помощь в определении последовательности оказывал взрослый, то в данной ситуации каждый ребенок действовал самостоятельно. После выполнения задания дети могли проконтролировать себя. Пособие было изготовлено таким образом, что на обратной стороне каждая картинка имела окошечко, внутри которого была стрелка, указывающая направление действия. В ходе выполнения данного задания все дети смогли назвать действия, изображенные на картинках, многие рассказывали двумя-тремя предложениями, но наблюдалось нарушение последовательности в изложении событий, на что указывало неправильное расположение карточек (8 человек из 20человек).

...

Подобные документы

Понятие связной речи и ее значение для развития детей дошкольного возраста. Роль словесных игр в ее развитии. Содержание и основные методики изучения развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Методические рекомендации по ее развитию.

аттестационная работа , добавлен 15.03.2015


Психолого-лингвистические основы и проблемы развития связной речи детей в теории и практике дошкольного образования. Содержание и методика экспериментальной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием картин.

дипломная работа , добавлен 24.12.2017


Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста. Обзор литературы по изучаемой проблеме. Состояние проблемы в теории и практике. Содержание и методика развития связной речи, пути формирования и результаты эксперимента.

курсовая работа , добавлен 30.10.2008


Специфика развития связной речи у дошкольников. Использование художественной литературы как средства развития связной речи у дошкольников. Описание опыта работы и методического сопровождения по формированию связной речи детей старшей и средней групп ДОУ.

курсовая работа , добавлен 08.09.2011


Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Проблема формирования связной речи у дошкольников с ОНР. Понятие об общем недоразвитии речи. Особенности развития связной речи у детей в норме и при ОНР. Разработка методики коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

курсовая работа , добавлен 03.05.2019


Проблема развития связной речи. Особенности развития связной речи в старшем дошкольном возрасте. Влияние мелкой моторики на развитие связной речи. Диагностика и сравнительный анализ развития мелкой моторики и развития связной речи у старших дошкольников.

курсовая работа , добавлен 27.10.2011


Теоретические и методологические основы исследования развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

дипломная работа , добавлен 30.10.2017


Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 15.10.2013


Особенности речи у детей старшего дошкольного возраста. Диагностика развития связной речи дошкольников. Методические рекомендации по использованию системы наглядного моделирования на занятиях по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста.

Образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста – явление очень редкое. А между тем, овладение речью в возрасте от 3 до 7 лет имеет ключевое значение, ведь этот период наиболее сензитивен к ее усвоению.

Дети усваивают родной язык, подражая разговорной речи окружающих. К сожалению, вечно занятые родители в наше время частенько забывают об этом и пускают процесс развития речи крохи на самотек. Ребенок проводит мало времени в обществе взрослых (все больше за компьютером, у телевизора или со своими игрушками), редко слушает рассказы и сказки из уст мамы с папой, а уж планомерные развивающие занятия по освоению речи – вообще редкость. Вот и получается, что с речью ребенка к моменту поступления в школу возникает множество проблем. Как говорится, чтобы справиться с врагом, его нужно "знать в лицо", поэтому, ставя задачу развития речи своего дошкольника, рассмотрим, с какими проблемами в этой области чаще всего сталкиваются родители и педагоги.

Типичные проблемы развития речи дошкольника:

1. Односложная, состоящая лишь из простых предложений речь (так называемая "ситуативная" речь). Неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение.
2. Бедность речи. Недостаточный словарный запас.
3. Замусоривание речи сленговыми словами (результат просмотров телевизионных передач), употребление нелитературных слов и выражений.
4. Бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ, если это необходимо и уместно.
5. Неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами. (А ведь к школе приобрести это умение просто необходимо!)
6. Отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов.
7. Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.
8. Плохая дикция.

Как развивать?

Многие родители полагаются в решении проблемы развития речи на детский сад . Считается, что планомерные занятия в группе помогут малышу в этом нелегком деле. Очень часто надежды эти не оправданы: во многих детских садах развитию речи не уделяется достаточного внимания. Но даже если вам повезло с садиком, и родной речи на занятиях отведено достойное место, все же имеет смысл проследить: достаточно ли у крохи развивается дикция, словарный запас, умение использовать интонацию, строить диалог, развернутые ответы, содержащие обоснование (доказательство). Если нет – придется подумать, как разнообразить речевую практику дошколенка дома.

Давайте посмотрим, какие упражнения провести с ребенком можем мы сами. Для этого нам, конечно, нужно знать, когда и какие этапы развития речи проходит дошкольник. Поэтому каждую игру-упражнение мы сопроводили подробным комментарием.

Упражнения для развития речи дошкольника:

1. Упражнение "Беседа по картинке"

Это упражнение подойдет для детей 3-6 лет и нацелено оно на развитие связной речи. Для построения беседы подойдет любая красивая, лучше всего сюжетная, картинка. Удобней всего это упражнение делать во время чтения книжки , собирания пазла или еще какой-нибудь занимательной игры, чтобы у малыша не возникло ощущения "скучного урока". Постарайтесь втянуть ребенку в игру "вопросов-и-ответов". Задавайте разные вопросы с использованием всего многообразия вопросительных слов: Что? Где? Куда? Откуда? Как? Когда? Зачем? Почему? и др. Чтобы "разговорить" ребенка, используйте вводные фразы ("Как ты думаешь (считаешь)?", "А ты встречал что-нибудь подобное …") или предположения ("А если бы…", "Может быть здесь имеется в виду...", "А как бы ты поступил…"). Если малыш затрудняется с ответом, помогите ему построить предложение, продемонстрируйте, как и о чем можно рассказать. Детям необходим образец, чтобы научиться, и мы должны помнить об этом в наших занятиях. Обращайте внимание на обобщающие слова и построение придаточных предложений, поощряйте ребенка, когда он их использует. Это помогает детям научиться мыслить абстрактно, не опираясь на конкретный материал или ситуацию.

Упражнение Беседа по картинке направлено на развитие так называемой «контекстной» речи. Изначально речь ребенка напрямую связана с действием и именованием предметов. "Папа, дай", "Мама пойдем", "Хочу куклу (машину и т. п.)" – первые предложения, которые мы слышим из уст малыша. Это так называемая "ситуативная" речь – вполне нормальное явление в возрасте до трех лет. Однако после трех ребенок должен начинать овладевать отвлеченной речью, напрямую не связанной с предметом или ситуацией.

В этот период при должном воспитании дети начинают осознавать грамматическое строение речи и сознательно "строить" предложения. После трех малыши усваивают основную массу сложных союзов, наречий и вопросительных слов и активно их используют в речи, выстраивая сложные предложения. В речи появляются "если то", "потому что", "из-за", "который", "оттого", "куда", "кому", "кого", "сколько", "зачем", "почему", "как", "чтобы", "в чем", "хотя" и т. п.

Если этого не происходит, то наш дошкольник начинает страдать от ярко выраженного косноязычия и неясности речи. Для построения связного рассказа, осмысленного вопроса ему требуются новые речевые средства и формы, а усвоить их он может только из речи окружающих. Чтобы помочь ребенку необходимо не только часто и много говорить с ним, но и просить его рассказывать, задавать вопросы и отвечать на них.

2. Упражнение "Большой – маленький"

Это упражнение можно выполнять с ребенком 2,5 – 5 лет. Для проведения занятия можно использовать книжку с картинками или игрушки малыша. Рассматривайте вместе с малышом картинки, просите его назвать, что он видит. Например:

Смотри, кто это на картинке?

Девочка и мальчик.

Какая девочка?

Да, девочка младше мальчика, а мальчик ее старший брат. Мальчик высокий, а девочка его ниже ростом.

Какая коса у девочки?

Большая.

Да, коса у девочки длинная. Есть даже поговорка такая «Длинная коса – девичья краса». Как ты думаешь, почему длинная коса считалась красивее короткой?

Сейчас в продаже есть также специальные игры и книжки, нацеленные на развитие этой стороны речи. В них специально подобранные тексты и задания научат ребенка находить близкие по смыслу слова к часто употребляемым понятиям, запоминать новые значения слов, разбираться с тонкими определениями и уточнениями.

Данное упражнение нацелено на обогащение словарного запаса ребенка. Ведь бедность словарного запаса – это не только незнание названий предметов, явлений и понятий. Эта проблема касается всей структуры речи: наличия в ней богатого диапазона прилагательных, глаголов, наречий, союзов, причастий. Так, например, если малыш вместо прилагательных "длинный", "старший", "высокий", "широкий", "толстый", "огромный", "вместительный", "великий" использует вездесущее "большой", следует задуматься над употреблением синонимов.

3. Чтение (и пение) колыбельных и потешек

Начиная с самого рождения читайте малышу традиционные потешки, колыбельные , прибаутки, сказки (особенно стихотворные) каждый день. Очень полезно читать на ночь. При чтении следите, чтобы произношение было четким и ясным, правильно эмоционально окрашенным.

Колыбельные песни и потешки – бесценный материал, который позволяет ребенку «почувствовать» язык, ощутить его мелодичность и ритм, проникнуться традицией, очистить свой язык от бесконечных сленговых словечек. Колыбельные и потешки обогащают словарь детей за счет того, что содержат много сведений о предметах и окружающем мире, они обучают детей образовывать однокоренные слова (например, "котя", "котенька", "коток"), позволяют запоминать слова и формы слов и словосочетаний, а положительная эмоциональная окраска делает освоение более успешным. Повторяющиеся звукосочетания, фразы, звукоподражание развивают фонематический слух, помогают запоминать слова и выражения.

4. Интервью

Это упражнение для детей от 4 лет. Предложите ребенку сделать интервью, как настоящему журналисту. Вы будете известным ученым или врачом, а малышу нужно подготовить о вас статью. Список вопросов можно готовить вместе. Не забудьте подготовить развернутые ответы! Вы не только отлично проведете время в компании с ребенком, но и привьете ему социальные навыки, а также разовьете диалогическую речь малыша.

В интервью используется очень важный прием: ребенок должен правильно задать вопрос, чтобы получить тот ответ, который ему нужен. Ему придется задействовать все свои языковые навыки, чтобы грамотно построить диалог с интервьюируемым – то есть с вами. С другой стороны, ребенок должен будет запомнить Ваш ответ, чтобы не повторятся в вопросах. Игру можно разнообразить: брать интервью на самые разные темы. Это обогатит словарный запас ребенка, научит его строить вопросы. Вы также можете поменяться ролями – тогда ребенок сможет освоить (по вашему образцу) поведение другой стороны и научится грамотно строить развернутые ответы.

5. "Отгадай загадку"

Игра подойдет для детей от 3 до 7 лет. Отгадывание загадок разносторонне развивает речь детей. В загадках в сжатой форме даются наиболее яркие признаки предметов или явлений. Поэтому отгадывание загадок формирует у детей способность к анализу, обобщению, умению выделить характерные признаки предмета и делать выводы. Некоторые загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичные, переносные значения слов. И, конечно, они учат детей образному мышлению.

Чтобы вызвать у ребенка интерес к доказательству, обращайте внимания ребенка на то, что без доказательства можно предложить другой ответ. Например, всем известная загадка "Красная девица сидит в темнице, коса на улицу". Спрашиваем, что это. Если ребенок догадался об ответе и кричит "морковка", спрашиваем, почему. "Потому что красная". Ну, клубника тоже красная – значит это тоже правильный ответ?

Нужно постараться обратить внимание ребенка на остальные признаки указанные в загадке. Если малыш сообразил и утверждает, что "сидит в темнице" означает – "растет в земле", тогда можно задаться вопросом, а не редис ли это – ведь тоже в земле растет и тоже красный? Теперь обратите внимания малыша и на то, что в темнице сидит именно "она", так что предметы мужского рода (лук, чеснок, редис) сразу отпадают.

Ребенок должен усвоить, что даже мелочи порой играют очень существенную роль в доказательстве. Затем вспомните, что еще растет на грядке. Почему автор загадки не мог иметь в виду свеклу, ведь она тоже вроде красная, когда ее разрежешь? Пусть малыш выскажет свои предположения. Предложите свою версию: свекла на самом деле имеет не красный, а темно-бурый цвет. Попробуйте придумать свои загадки про овощи другого цвета: например, "Желтая девица сидит в темнице" (репа). Объясните, что красота загадки про морковь еще и в том, что словосочетание "красная девица" имеет двойное значение, т.е. автор может иметь в виду вовсе не цвет, а красоту предмета.

Те же самые наводящие вопросы можно использовать и если ребенок не догадался об ответе. Таким образом малыш будет учиться думать и излагать свои мысли, строить рассуждения.

6. «Что бы это значило?» Упражнение для детей от 5 до 7 лет

Интонация и эмоциональная окраска речи имеют такое же значение, как и слова, которые мы говорим, ведь именно по тону мы зачастую определяем настроение говорящего и смысл того, что он нам пытается донести. Чтобы показать детям важность этой стороны речи лучше всего использовать пословицы, поговорки, фразеологизмы русского языка. Во фразеологизмах народного языка в лаконично и точно выражены не только собственно идеи и мысли, но и их эмоциональная окраска (осуждение, поощрение, радость, грусть, ласка, злость и т. д.). Расскажите ребенку ряд фразеологизмов или пословиц. Подумайте вместе с ним, что бы они могли означать.

Например, что значит "бить баклуши", "повесить нос", "задать головомойку", "проще пареной репы". Знакомство с фразеологизмами совершенствует навыки устной речи, развивает мышление, фантазию.

7. Поговорки и скороговорки

Произнесение поговорок и скороговорок – полезно для всех детей, даже если с дикцией у малыша на первый взгляд все в порядке. У дошкольников еще не достаточно координировано и четко работает речевой аппарат. Некоторые дети нечетко выговаривают слова, торопятся, проглатывают окончания, другие, наоборот, говорят медленно и излишне растягивают слова. Нужно помнить, что дикция вырабатывается с помощью специальных занятий, никто от природы не обладает идеальным произношением. Поэтому используйте старые добрые скороговорки, и проблем с речью у вашего крохи станет меньше.

Игры со словами:

Найди слово (лингвистическая игра)

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Полноценная речь ребенка является непременным условием его успешного обучения в школе. Поэтому очень важно устранить все недостатки звукопроизношения еще в дошкольном возрасте, до того как они превратятся в стойкий, сложный дефект. Кроме того, важно помнить, что именно в дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно, а главное она наиболее гибка и податлива. Поэтому все виды дислалии преодолеваются легче и быстрее.

Дислалия является одним из самых распространенных дефектов речи. По данным советского ученого Е. Ф. Рау, дефекты звукопроизношения наблюдаются у 15-20% дошкольников и у 57% младших школьников.

В психолого-педагогических исследованиях, проведенных Р. Е. Левиной, В. И. Лубовским, Т. Б. Филичевой, Е. М. Мастюковой и другими авторами, показано, что у детей с нарушенным речевым развитием имеются специфические особенности общего психического развития. Это обусловило необходимость разработки и введения системы специальных заданий, упражнений и приемов коррекционно-педагогического воздействия, осуществляемого воспитателями в целях более полной нормализации речевой и других психологических функций.

Проблема формирования звуковой стороны речи у детей с дислалией не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящее время.

Воспитание гармоничной личности должно начинаться с самых ранних лет жизни, ведущая роль в этом процессе принадлежит дошкольным учреждениям - начальной ступени в системе образования. В нашей стране расширяется сеть дошкольных учреждений для детей с нарушением речи. В детском саду такого типа наряду с выполнением общеобразовательных и воспитательных задач предусматривается специальная работа по формированию у детей правильной речи.

У большинства детей звукопроизношение к 4-5 годам достигает языковой нормы. Однако в силу индивидуальных, социальных и патологических особенностей развития некоторых детей возрастные несовершенства не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта, называемого дислалией.

произносительный навык коррекция

ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Проблемами речевого развития занимались и занимаются многие ученые.

Еще в глубокой древности греческий философ и врач Гиппократ (460-377гг. до н. э.), видел причину ряда речевых расстройств, в частности, заикания, в поражении мозга. Другой греческий философ Аристотель (384-322 гг. до н. э.), связывал процессы речеобразования с аналитическим строением периферического речевого аппарата, усматривая причины речевых расстройств в нарушениях последнего.

М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические психоневрологические причины.

Термин “дислалия” одним из первых в Европе ввел в научное обращение профессор Вильнюсского университета врач И. Франк. Несколько позже, в 30-е годы ХIХ столетия, швейцарский врач Р. Шультесс также вводит в свои работы термин “дислалия”, но в более узком, нежели у И. Франка, значении. В. Олтушевский выделил две формы дислалии: функциональную и обусловленную снижением слуха. Дефекты произношения, обусловленные патологическими изменениями в артикуляционном аппарате, он обозначил термином “дисглоссия”.

В отечественной логопедии начала ХХ в. объем понятия дислалии не отличался от принятого в работах Куссмация и Гутцмана. Но уже в 30-50-е годы это понятие претерпевает существенные изменения. М. Е. Хватцев рассматривает дислалию, как одну из форм косноязычия. М. Е. Хватцев определяет три формы: механическую, органическую и функциональную.

В начале 50-х годов А. М. Смирнова на основе большого клинического материала публикует классификацию дефектов произношения, которая заметно отличается от классификации, предложенной М. Е. Хватцевым.

В настоящее время термин “дислалия” приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают. Эти несовпадения связаны с тем, какие основания берутся исследователями при описании нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические.

Объект исследования - ребенок старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с артикуляторно-фонематической и акустико-фонематической дислалией.

Предмет изучения - работа по коррекции артикуляторно-фонематической и акустико-фонематической дислалии.

Цель данной работы - показать, что работа по коррекции произношения детей с дислалией, создание условий и своевременное выявление дефекта, могут помочь ребенку в овладении правильным произношением, если учитывать форму дислалии и методику работы с данными детьми.

Гипотеза - доказать, что если учитывать форму дислалии, методику работы с ней, то можно провести коррекцию произношения у детей, так как это условие необходимо для достижения наилучшего результата.

Для достижения поставленной цели и проверки положения гипотезы сформулированы следующие задачи:

Изучить теоретическую основу произносительных навыков у детей с дислалией.

Выявить задачи воспитателя по коррекции произношения у детей 6-7 лет с артикуляторной и акустико-фонематической дислалией.

Провести обследование детей и наметить план коррекционной работы.

Проверить гипотезу по результатам экспериментальной работы

Ф ОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ДИСЛАЛИЕЙ

При дислалии нарушения носят фонетический характер, но страдает не вся звуковая сторона, а только произношение отдельных групп звуков или даже отдельных звуков. Словарь и грамматический строй своевременно и полноценно развиваются, также как и понимание речи. При некоторых видах дислалий в разделе “имрессивная речь” (фонетика) отмечаются затруднения в акустическом различении сходных звуков в тех группах, произношение которых неправильно, что скажется при обучении грамоте. При своевременно начатом и правильном логопедическом воздействии все указанные нарушения снимаются без остатка.

Признаки дислалий, первые по времени, можно отметить в период фонетического развития речи ребенка от 1 года до 3-7 лет; установить эти признаки следует с учетом данных о нармальном развитии фонетического строя у ребенка и при этом принимать во внимание не только примерные возрастные сроки становления звуков, но и характер неправильного произношения того или иного звука. Неправильности произношения, соответствующие звукам периода физиологического звукопроизношения, могут с возрастом самостоятельно ликвидироваться, а искажения, которые являются только фонетическими (боковое произношение свистящих и шипящих, горловое произношение звука р и др.), имеют тенденцию к закреплению.

Условия, необходимые для формирования у дошкольников с артикуляторной и акустико-фонематической дислалией правильногозвукопроизношения:

1). Для превоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам;

2). при этом целесообразно использовать все анализаторы. Опора на кинестетические ощущения способствует осознанному звучанию речи;

3). отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени;

4). закрепление поставленных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков;

5). материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребенка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически правильной связной речи.

Х АРАКТЕРИСТИКА РАССТРОЙСТВ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

Речевые дефекты, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы.

Первую группу составляют дети, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения отдельных звуков и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, анатомического строения или подвижности артикуляционного аппарата - зубов, челюстей, языка, неба - или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов. Типичные примеры нарушений, относящихся к данной группе, - велярное, увелярное, или одноударное произношение звука р, мягкое призношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное произношение свистящих и т. д. Такие нарушения произношения звуков часто называют в литературе антропофоническими. Они обычно не оказывают влияния на усвоение детьми школьных заданий.

Вторую группу составляют дети, у которых имеет место несформированность всей звуковой стороны - произношения, фонематических процессов (фонетико-фонематическое недоразвитие - ФФН). Типичным для произношения учащихся этой группы являются замены и артикуляции (шипящих - свистящих, звонких - глухих, р-л, твердых - мягких). Причем, у дошкольников этой группы замены и смешения могут охватывать не все перечисленные звуки. В большинстве случает нарушение распространяется лишь на какую-либо пару звуков, например, с-ш, ж-з, щ-ч, ч-т, ч-ц, д-т и т. д. Чаще всего неусвоенными оказываются свистящие и шипящие звуки, р-н, звонкие и глухие. В некоторых случаях при отсутствии выраженных дефектов отдельных звуков отличается недостаточная четкость их произношения.

Третью группу составляют дети, у которых нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и смысловую сторону речи (общее недоразвитие речи - ОНР). ОНР у детей имеет разные выражения от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до легких форм нарушения речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Существуют некоторые приемы проверки состояния звукопроизношения и фонематического слуха.

Ребенка просят:

услышать разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи (не различение может происходить из-за ослабленного слухового контроля) ;

воспроизвести за взрослым слоговые сочетания из легких для произношения звуков: [па-ба-па] и т. п. (затруднение при воспроизведении вызывается неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками) ;

выделить определенный звук из цепочки звуков, например, [с] среди звуков [т], [ц], [ч], [с], [з], [ш], [р] и т. п. (ребенок, услышав заданный звук, поднимает руку и подает знак, как это ранее условлено;

выделить слог из ряда слогов, например, [са] из ряда [за], [ша], [са], [ма] и т. п. ;

определить наличие звука [с] в словах: санки, зонт, нос, щука и т. п. ;

повторить в заданной последовательности 2 слога типа [са-ша], если ребенку нет 5 лет; если ребенку 6 лет, можно предложить последовательность из 3 слогов (проговаривая слоги, педагог экраном закрывает рот) ;

разложить на столе в произвольном порядке несколько картинок, названия которых отличаются друг от друга только одним из дифференцируемых звуков; попросить ребенка показать названные взрослым картинки: например, кит и кот, кот и ком;

усложняя условия, можно предложить ребенку повторить 3-4 простых слога, включающих как разные согласные или гласные звуки, например, [на-та-ка], так и акустически близкие [са-ша-за]. Этот прием выявляет не только нарушение дифференциации звуков речи, но и особенности речеслуховой памяти (удержание последовательности звуков или слогов, их количества).

Обследование слоговой структуры слова включает следующие приемы.

Ребенка просят повторить:

ковер, дверь, регулировщик и другие слова сложной слоговой структуры, например “мотоциклисты едут на мотоцикле”;

самостоятельно назвать действия, изображенные на картинках.

Ф УНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ С ДЕТЬМИ 6-7 ЛЕТ, ИМЕЮЩИМИ ДИСЛАЛИЮ ПО КОРРЕКЦИИ ПРОИЗНОШЕНИЯ

Воспитатель планирует свои фронтальные занятия по развитию речи, познавательному развитию, письму совместно с логопедом в соответствии с программой коррекционного обучения детей с ФФНР и соответствующим календарным планом логопедической работы.

Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи.

Воспитатель обязательно присутствует на всех фронтальных занятиях логопеда, делает записи; отдельные элементы логопедического занятия он включает в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу.

Логопед учитывает особенности и способности детей. Если ребенок хорошо успевает по отдельным видам занятий, то логопед может по согласованию с воспитателем взять его на индивидуальное логопедическое занятие.

Точно также логопед старается брать детей с прогулки без ущерба для здоровья ребенка на 15-20 мин. для индивидуальной работы.

Во второй половине дня воспитатель работает, согласуясь со своей сеткой занятий, по закреплению произносительных навыков и развитию речи. Желательно планировать фронтальные занятия по развитию речи и познавательному развитию во второй половине дня.

Во время режимных моментов, самообслуживания на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях воспитатель осуществляет также коррекционную работу, значимость которой в том, что она предоставляет возможность практики речевого общения детей и закрепления речевых навыков в их жизнедеятельности.

Воспитатель должен создавать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей:

организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях, вне занятий, побуждать внимательно слушать других детей и вслушиваться в содержание высказываний;

создавать ситуацию общения;

формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи;

организовать игры на развитие звуковой культуры речи;

привлекать внимание к интонационной стороне речи;

Воспитатель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим (познавательному развитию) по особой системе с учетом лексических тем; пополняет, уточняет и активизирует словарный запас детей, используя для этого режимные моменты; контролирует звукопроизношение и грамматическую правильность речи у детей в течение всего времени общения с ними.

Логопед на фронтальных занятиях формирует темы и отрабатывает с детьми материал по произношению, звуковому анализу, обучает элементам грамоты, одновременно знакомит детей с определенными лексико-грамматическими категориями. Логопед руководит работой воспитателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса, усвоению грамматических категорий, развитию связной речи. Воспитатель при планировании занятий по письму и формированию графических навыков также руководствуется методическими указаниями логопеда.

О ФОРМЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Результаты обследования речи заносятся в таблицу, где знаком (+) отмечается правильное произношение, умение дифференцировать звуки, регулировать темп речи и дыхание; знаком (-) - пропуск звуков, отсутствие их дифференциации, нарушения в регулировании темпа речи. При замене звуков в соответствующей клетке указывается звук - заместитель.

Речь детей оценивается по трехбалльной системе. Ниже приводятся примерные оценки звуковой стороны речи детей. Высший балл - 3, соответствует высокому; 2 - среднему, 1 - низкому уровню развития звуковой стороны речи детей.

Критерии оценки

3 - Правильное отчетливое произношение всех звуков родного языка. Умение дифференцировать звуки (различать на слух и при произношении). Хорошая регуляция темпа речи и речевого дыхания.

2 - Неустойчивость и недостаточная четкость произношения и дифференциации звуков.

1 - Дефекты в произношении звуков, отсутствие их дифференциации. Способность регулировать темп и дыхание отсутствует.

Приложение 5

Протокол № 10 от 11. 02. 02 - 07. 03. 02

КОНСПЕКТЫ

Тема: “Дифференциация звуков ш-с”

Цель: Закрепление правильного произношения и различения звуков с, ш.

Ход занятия:

Организационный момент

“Добавь в имена недостающий слог СА или ША”:

Да… (ша), Али… (са), Ми… (ша)

Угадай задуманное слово. В нем есть звук С. (цапля, щенок, носки, заяц, огурец, плащ, маска, забор)

Найдите эти предметы в группе

Слова со звуком Ш:

Зубы, чайник, шишки, жук, тазы, щепка, собака.

“Какие звуки слышаться в словах? ”

“Хитрые звуки”, “Какой звук убежал”

(ма. ка - маска, но. - нос, ка. ка - кашка)

“Назовите действия, которые могут выполнять кошка и собака, но чтобы в словах были звуки С и Ш”.

Итог занятия

Дети вспоминают и называют слова со звуком С (Ш), находят в группе такие предметы или картинки

Оборудование: Предметы и игрушки, в названии которых есть звук Ш (С).

Тема: “Развитие фонематического слуха и мелкой моторики ”

Цель: Упражнять детей в различении звуков по силе, высоте, тембру.

Развивать мелкую мускулатуру рук.

Ход занятия:

Организационный момент

Игра “Кто позвал”

Выкладывание фигурок из палочек (бабочка, кораблик, домик, кроватка)

Различение звучания разных музыкальных инструментов (металлофон, бубен, гармошка)

Игра “Большие и маленькие”

Пальчиковая гимнастика “Человечки”

Итог занятия. Дети произносят игры в которые им больше всего понравилось играть.

Оборудование: палочки, металлофон, бубен, гармошка.

Тема: “Произношение звука [ш] в словах. Развитие фонематического слуха”.

Цель: Упражнять детей в правильном произношении звука [ш] в словах. Развивать фонематический слух.

Ход занятия:

Организационный момент

Игра “Угадай, что в руке”

Называние предметов в названии которых есть звук [ш]

Воспитатель ставит на стол мишку и предлагает рассмотреть его внимательно. Задает вопрос: “Какой мишка? ” (Большой, плюшевый), “Что на мишке надето? ” (Штаны, рубашка, шапка). Обращает внимание на ленту, завязанную в бант: “Какая лента? ” (Шелковая, широкая)

Подбор слов со звуком [ш]

Итог занятия.

Дети называют звук, который учились правильно произносить. Дети встают в круг. Предлагается игра “Большой - маленький” (ухо - ушко, петух - петушок, камень - камешек и т. д.)

Оборудование: предметы и игрушки, в названии которых есть звук ш; игрушка - медведь.

Тема: “Изолированное произношение звука с и развитие фонематического слуха”

Цель: Добиться изолированного произношения звука С и развивать фонематический слух на этапе - выделение звука из ряда других.

Ход занятия:

Организационный момент

Игра “Насос”

Игра “Шар лопнул”

Игра “Поймай звук”

Итог занятия

Дети еще раз все вместе повторяют правильное произношение звука С.

Оборудование: картинки, в названии которых есть звук С.

Тема: “Развитие длительного ротового выдоха”

Цель: Добиваться умения направлять воздушную струю на середине языка. Уметь произносить фразу на одном выдохе.

Ход занятия:

Организационный момент

Игра “Чей пароход лучше гудит”

(воспитатель и ребенок)

Игра “Определи место игрушки”

(“Машина находится между куклой и кубиком” - сказать на одном выдохе)

Оборудование: чистый пузырек, игрушка.

Тема: “Развитие слуховой памяти и умения выделять звук из ряда других”

Цель: Развивать слуховую память. .

Ход занятия:

Организационный момент

Игра “Найди недостающий предмет”

Игра “Найди картинку со звуком”

Игра “Слоговая цепочка”

Игра “Красное-белое”

Итог занятия

Дети еще раз играют в понравившуюся им игру.

Оборудование: различные предметы и игрушки; картинки, в названии которых имеются разные звуки; красные и белые карточки.

Организация обследования

Для проверки гипотезы была проведена исследовательская работа на базе детского сада № 428 в подготовительной логопедической группе.

Работа проводилась с 04. 02. 02 по 15. 03. 02. Из группы было выбрано 6 человек с дислалией. Три ребенка с артикуляторно-фонематической и три с акустико-фонематической дислалией. Для того, чтобы выяснить уровень актуального развития каждого ребенка было проведено обследование. Подобран необходимый дидактический материал. Изучена методика обследования детей с дислалией.

Прежде всего понадобилось познакомиться с содержанием методического кабинета детского сада, а также наличие необходимого материала в групповой комнате. Содержание кабинета достаточное. Оно предполагает всестороннюю работу по коррекции произношения у детей с дислалией. В кабинете содержится различная литература, необходимая для осуществления работы. Так как группа логопедическая и воспитатель совместно с логопедом проводит разнообразную работу по коррекции дефектов, в кабинете логопеда и в групповой комнате имеется большое количество речевого материала: игры и упражнения на развитие правильного звукопроизношения, фонематического слуха, просодики; много упражнений на подвижность артикуляционного аппарата.

Проанализировав план воспитателя, а также логопеда, можно сказать, что велась целенаправленная работа по коррекции произношения у детей. Ведущая роль принадлежит логопеду, но воспитатель помимо воспитательно-образовательных задач, включала также коррекционные задачи, выполняла задания логопеда, закрепляла с детьми материал, изученный на занятиях с логопедом. В группе осуществляется тесная взаимосвязь воспитателя и логопеда. Воспитатель ставит коррекционные задачи исходя из задач логопеда, советуется в выборе игр и упражнений.

C 04. 02. 02 по 08. 02. 02 было проведено констатирующее обследование.

Цель: Выяснить уровень сформированности произношения каждого ребенка.

Обследовать звукопроизношение

Фонематический слух

Просодику

Подвижность артикуляционного аппарата.

Для обследования были выбраны дети:

Настя М. (6 лет 3 мес.)

Денис Ш. (6 лет 4 мес.)

Катя К. (6 лет 8 мес.)

Валера Г. (6 лет 9 мес.)

Юля Л. (6 лет 4 мес.)

Максим К. (6 лет 9 мес.)

Отобраны игры и упражнения, необходимые при обследовании.

В процессе эксперимента были особенно эффективны игры по картинкам. Дети с удовольствием занимались этими играми и произносили предметы, изображенные на картинках. Это позволило наиболее четко определить произношение звука в слове. Также детям предлагались различные игры на обследование фонематического слуха. При обследовании была использована следующая литература: З. А. Репина, В. И. Буйко Уроки логопедии, Кутий Е. Л. Волшебная логопедия и др.

Требовалось обследовать у детей подвижность артикуляционного аппарата: губы, челюсть, язык, мимика. Для этого были использованы следующие источники: З. А. Репина Уроки логопедии, В. Коноваленко Артикуляционная и пальчиковая гимнастика.

По результатам обследования были получены следующие показатели (Приложение 1). Опираясь на это, можно сказать, что у всех детей разный уровень развития речи, различные нарушения. Появляется возможность выделить детей с различными уровнями развития.

Были определены критерии оценки:

3 балла - высокий уровень

2 балла - выше среднего

1 балл - ниже среднего

0 баллов - низкий уровень

Отчетливое представление об общем уровне развития каждого ребенка можно представить в виде диаграммы (Приложение 2). На графике отчетливо видно, что в основном дети находятся на уровне выше среднего. Высокого уровня не достиг ни один ребенок, но также нет детей с уровнем ниже среднего. Это объясняется тем, что с детьми работал логопед.

Для того, чтобы увидеть в чем затрудняется каждый ребенок, можно представить графики по всем параметрам обследования детей: звукопроизношение, фонетический слух, просодика, подвижность артикуляционного аппарата (Приложение 3). На графиках можно увидеть:

почти у всех детей звукопроизношение на уровне ниже среднего. Только у одного ребенка звукопроизношение на среднем уровне.

у двух детей фонематический слух на среднем уровне, а у остальных детей на уровне ниже среднего

четыре ребенка имеют высокий уровень сформированности просодической стороны речи и два - уровень ниже среднего

подвижность артикуляционного аппарата у всех детей на высоком уровне кроме одного ребенка.

Выяснилось, что три ребенка имеют артикуляторно-фонематическую дислалию, т. к. у них наблюдается искажения и замены звуков по артикуляторным признакам (заменяют звуки близкие по артикуляции: р-л).

Три ребенка имеют акустико-фонематическую дислалию, т. к. они осуществляли замены звуков, вследствие нарушения фонематического слуха (ш-т).

Формирующий эксперимент

Цель: Коррекция у детей с акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической дислалией неправильного произношения.

Развивать фонематический слух

различение неречевых звуков

различение звуков по силе, высоте, тембру

развитие языкового чутья

развитие слуховой памяти

выделение звука из ряда других

формирование навыков звукослогового анализа

Развивать правильное речевое дыхание, темп и ритм речи

Отрабатывать произношение звука изолированно в слогах, словах, фразе

Упражнять в дифференциации звуков по акустическим признакам.

Полученные результаты обследования позволили выяснить, что три ребенка имеют акустико-фонематическую дислалию и три артикуляторно-фонематическую.

Для того, чтобы проверить гипотезу, работа проводилась по единому плану, не учитывая особенности характера, нарушения произношения и уровня сформированности фонематического слуха.

Понадобилось составить коррекционный план, где были подобраны занятия по коррекции акустико-фонематической дислалии со всей группой (Приложение 4, 5).

Были использованы все формы работы: фронтальная, подгрупповая и индивидуальная.

Формирующий эксперимент проводился с 11. 02. 02 по 07. 03. 02 (со II по V неделю).

Занятия со всей группой проводились с 11. 02. 02 по 07. 03. 02, два раза в неделю, в понедельник и четверг.

Общая цель фронтальных занятий: развитие фонематического слуха, просодики и укрепление артикуляционного аппарата.

На II неделе (11. 02-15. 02) на фронтальных занятиях были поставлены следующие цели:

Учить различать не речевые звуки

Формировать сильный выдох

На III неделе (18. 02-22. 02)

Развивать языковое чутье, темп и ритм речи

Формировать плавный и направленный по средней линии выдох

Развивать слуховую память и внимание.

На IV неделе (25. 02-28. 02) сформированы следующие цели фронтальных занятий:

Учить выделять звук из ряда других

Укреплять артикуляционную и мелкую моторику

На V неделе (04. 03-07. 03)

На протяжении занятий было замечено, что дети с удовольствием занимаются, так как был подобран интересный и красочный дидактический материал.

Для удобной и продуктивной работы с детьми, были скомлектованы две подгруппы, в которые вошли дети близкие по уровню развития.

Этих детей можно увидеть на диаграмме (Приложение 2) :

1 подгруппа:

Настя М. (6 лет 3 мес.)

Катя К. (6 лет 8 мес.)

2 подгруппа:

Денис Ш. (6 лет 4 мес.)

Валера Г. (6 лет 9 мес.)

Юля Л. (6 лет 4 мес.)

Максим К. (: лет 9 мес.)

Эти дети имеют некоторые общие проблемы, в чем они затрудняются: звукопроизношение, фонематический слух, просодическая сторона речи.

Занятия с этими подгруппами проводились с 12. 02-07. 03, два раза в неделю с каждой подгруппой, во вторник, среду, четверг и пятницу.

Для детей в каждой подгруппе были подобраны задания с учетом имеющихся трудностей (Приложение 4).

Цель подгрупповых занятий на II неделе (12. 02-16. 02)

Учить различать звуки по силе, высоте, тембру

Развивать речевое дыхание

Укреплять артикуляционную и мелкую моторику.

На III неделе (19. 02-22. 02) были поставлены цели:

Добиться правильного произношения звука [ш] изолированно

Развитие мелкой моторики.

На IV неделе (26. 02-01. 03)

Учить произносить звуки Ш и С в слогах, словах, фразе

Закреплять навыки звукослогового анализа

Цели подгрупповых занятий V недели (05. 03-07. 03) :

Упражнять в произношении звуков Ш и С во фразе

Учить различать звуки Ш, С изолированно, в слогах, словах и фразе.

В процессе подгрупповых занятий были использованы различные дидактические игры и упражнения. Для этого понадобилась следующая литература: Н. В. Нищева. Система коррекционной работы в подготовительной группе для детей с общим недоразвитием речи; Г. Голубева. Коррекция нарушений фонетической стороны речи; В. Коноваленко. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика и др.

Результаты обследования позволили выделить детей, которым необходима индивидуальная помощь:

Настя М. (6 лет 3 мес.)

Катя К. (6 лет 8 мес.)

Цели индивидуальных занятий на II неделе (11. 02-15. 02)

Формировать сильный выдох

Развивать слоговую структуру и языковое чутье

На III неделе (18. 02-22. 02)

Формировать плавный выдох

Развивать слуховую память

Добиваться произношения звука Ш изолированно.

Цели IV недели (25. 02-01. 03)

Формировать длинный выдох

Учить выделять звук из ряда других

Отрабатывать произношение звука Ш в слогах, словах

Цели индивидуальных занятий на V неделе (04. 03-07. 03)

Формировать умение проговаривать на выдохе

Упражнять в произношении звука Ш во фразе

Дифференциация звуков Ш и С

Формировать навыки звукослогового анализа.

В процессе проведения индивидуальных занятий было замечено, что они были очень эффективны, так как проводились с каждым индивидуально, с учетом индивидуальных особенностей. На протяжении каждого занятия можно было добиться более четкого и правильного выполнения.

Для подбора игр и упражнений использовалась следующая литература: А. И. Богомолова. Нарушения произношения у детей; Новоторцева Н. В. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки С, Ш и др.

Контрольный эксперимент

С 11. 03. 02 по 15. 03. 02 был проведен контрольный эксперимент (Приложение 6).

Цель: выявить динамику после проведения эксперимента и сравнить с первичным обследованием.

Сравнить показатели первичного и контрольного обследования и проанализировать общий уровень развития произношения у детей с акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической дислалией.

Выяснить почему у одних детей наблюдается хорошая динамика в формировании произношения, а у других не достаточный уровень развития произносительных навыков.

Для контрольного эксперимента были использованы те же задания и игры, которые предлагались первоначально.

По результатам контрольного обследования получены следующие показатели (Приложение 7, 8).

На диаграмме и на графиках отчетливо видно, что у детей появлялись некоторые улучшения. У всех детей с акустико-фонематической дислалией повысился уровень, а улучшения у детей с артикуляторно-фонематической дислалией наблюдаются только у двух детей - это связано с тем, что с ними проводилась индивидуальная работа.

Общий уровень детей с артикуляторно-фонематической дислалией повысился на 8%, а у детей с акустико-фонематической дислалией на 16%.

Поэтому можно говорить о том, что если учитывать форму дислалии и соответствующим способом работать с ней, то можно достигнуть наилучшего результата.

О БЩИЕ ВЫВОДЫ ИЗ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Таким образом, результаты экспериментальной работы показали, что поставленные задачи были раскрыты:

Изучена теоретическая основа произносительных навыков у детей с дислалией

Выявлены задачи воспитателя по коррекции произношения у детей 6-7 лет с артикуляторной и акустико-фонематической дислалией

Проведено обследование детей и намечен план коррекционной работы

По результатам экспериментальной работы проверена гипотеза и разработаны рекомендации для дальнейшей работы.

Гипотеза подтвердилась. Показано, что если учитывать форму дислалии, методику работы с ней, то можно провести коррекцию произношения у детей, так как это условие необходимо для достижения наилучшего результата.

С ПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алифанова Е. А., Егорова Н. Е. Логопедические упражнения в рифмах: Пособие для родителей. - М. : Издательство “Гном и Д”, 2000 - 128 с.

Александрова А. Ю., Спирина Н. Е. Речевая тропинка. - Новгород, 1999 - 103с.

Волосовец Т. В., Горина и др. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. - М. : Издательский центр “Академия”, 2000 - 200 с.

Волкова Л. С. и др. Логопедия: Учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М. : Просвещение: Владос, 1995 - 384 с.

Гришпун Б. М. Дислалия. - М. ; 1989 - 203 с.

Голубева Г. Коррекция нарушений фонематической стороны речи у дошкольников. - СПБ: Издательство “Союз”, 2000 - 60 с.

Земитан А. Педагогические сочинения. - Рига; 1969 - с. 34-39.

Коноваленко В. В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). - М., 1998 - 115 с.

Коноваленко В. В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. - М., 1998 - 203 с.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика: Комплекс упражнений к комплекту “Домашние тетради для закрепления произношения звуков”. - М. : Гном-Пресс, 1998 - 16 с.

Куссамауль А. Расстройства речи. Опыт паталогии речи. - Киев., 1879 - с. 225-341

Кутий Е. Л. Волшебная логопедия. - Д. : Сталкер, 1999 - 368 с.

Ляпидевский С. С. Очерки по патологии речи и голоса. - М., 1967 - с. 77-97.

Ляпидевский С. С. Расстройства речи у детей и подростков. - М., 1969 - с. 100-128

Лалаева Р. И. Пособие по выполнению курсовых и дипломных работ по логопедии. - М., 1998 - 39 с.

Новоторцева Н. В. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки [ш], [ж] (логопедическая тетрадь) : Пособие для воспитателей детских садов, логопедов, родителей. - Ярославль. : “Академия развития”, “Академия, К0”, 1999 -64 с.

Нищева Система коррекционной работы в подготовительной группе для детей с общим недоравитием речи. - СПб. : “Детство-Пресс”, 2000 - 110 с.

Правдина О. В. Логопедия. - М. : 1969 - 85 с.

Спирова Л. Ф., Ястребова А. Р. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1985 - 115 с.

Трутнев В. К., Ляпидевский С. С. Расстройства речи в детском возрасте. - М., 1962 - с. 83-127

Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. - М., 2001 - с. 64-69

Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 1999 - 120 с.

Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1987 - с. 5-24

Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983 - 67 с.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте

Ястребова А. В., Бессонова Т. Л. Как помочь детям с недостатками речевого развития. - М. : 1999 - 215 с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Теоретические основы развития фонематического слуха у детей с дислалией, методики логопедической работы, направленных на коррекцию нарушения звукопроизношения. Экспериментальное исследование нарушений фонематического слуха у детей 5-6 лет с дислалией.

дипломная работа , добавлен 17.07.2012


Теоретические основы диагностики и коррекции речевых нарушений у старших дошкольников с дислалией. Детский фольклор как культурно-исторический феномен. Классификация жанров детского фольклора. Динамика речевого развития детей экспериментальной группы.

дипломная работа , добавлен 22.03.2012


Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Формирование фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе. Изучение особенностей логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей. Анализ исследований.

дипломная работа , добавлен 01.03.2009


Развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе. Анализ нарушения звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией и дислалией. Проблемы дифференциальной диагностики дефекта. Разработка рекомендаций по развитию звукового навыка у детей.

курсовая работа , добавлен 13.11.2015


Причины возникновения дислалии и ее проявления. Речевые особенности детей с дислалией. Общие принципы организации фронтальных коррекционных логопедических занятий. Основные принципы и методика коррекционно-педагогического воздействия детей с дислалией.

курсовая работа , добавлен 11.10.2014


Этапы формирования звукопроизношения у детей в норме. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией; обследование их моторной сферы, произносительных умений и фонематического слуха. Планирование коррекционной работы с дошкольниками.

курсовая работа , добавлен 24.11.2012


Возрастные закономерности речевого развития детей дошкольного возраста с минимальными проявлениями дизартрии и у детей с речевой нормой. Особенности речевого развития детей с минимальными проявлениями дизартрии. Пути, методы коррекционной работы с детьми.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Основные формы дислалии. Игра как основная деятельность ребенка. Виды игр для формирования правильного звукопроизношения. Экспериментальное исследование состояния звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием игр и игровой ситуации.

курсовая работа , добавлен 22.06.2011


Артикуляция как психофизиологическая основа устной речи, диагностика ее состояния у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития. Обзор существующих методик работы по формированию и коррекции артикуляции у детей, анализ их эффективности.

дипломная работа , добавлен 01.08.2015


Проведение логопедического обследования детей. Основные направления, задачи и методы коррекции звукопроизношения у детей с речевыми нарушениями. Работа с родителями по закреплению навыков правильного образования речи. Организация занятий по дефектологии.

• Фролова Полина Ивановна , кандидат наук, доцент
• Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет

• КОГНИТИВНЫЕ ФУНКЦИИ
• РЕЧЕВЫЕ НАВЫКИ
• МОТИВАЦИЯ
• РАЗВИТИЕ РЕЧИ
• ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

В статье раскрывается проблема коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи. Рассматриваются игровые приёмы формирования речи у детей с ограниченными возможностями здоровья.

• Проблемы психологической готовности и адаптации в процессе подготовки детей к обучению в школе
• Особенности преподавания английского языка для студентов юристов в университете
• Когнитивные ожидания, связанные с употреблением алкогольных напитков

Основным психологическим показателем развития ребенка дошкольного возраста является уровень развития речи. Наиболее важным периодом в овладении языком является возрастной период от года до пяти лет. К тому периоду, когда ребенок пойдет в школу, формирование его речи должно в основном быть уже практически завершено. Ведущую роль в формировании развития речи ребенка играет его социальное окружение, к которому относятся родители, бабушки и дедушки, ближайшие родственники, педагогические работники дошкольного учреждения и др.

Именно в период дошкольного возраста выявляется большинство проблем с речью у детей. Основной задачей родителей, педагогических работников и участкового педиатра является внимательное наблюдение за речевым развитием ребенка и своевременное выявление нарушения речи. Специалисты-логопеды считают, что дефекты речи необходимо выявлять как можно в более раннем возрасте, для того чтобы вовремя начать коррекционную работу. Ошибочной является позиция многих родителей, которые считают, что речевые дефекты могут исчезнуть сами собой, что ребенок «перерастет» их по мере своего взросления.

Рассмотрим основные психологические показатели (на основании существующих средних нормативов) развития речи ребенка раннего и дошкольного возраста.

• 3 месяца – гуление, агуканье, плач;
• до 6 месяцев – поворачивает голову на звук, произносит гласные;
• год – произносит удвоенные слоги, первые слова;
• ,5 года – произносит отдельные слова и предложения из одного слова;
• года – произносит предложения из двух-трех слов, словарный запас до 50 слов;
• ,5 года – произносит короткие предложения с местоимением «я»;
• до 3 лет – залает вопросы, использование простейшей грамматики, часто неправильная артикуляция;
• до 4 лет – возможные запинки, проходящие с возрастом, использование грамматики, хотя часто и неправильное, произносит сложные предложения;
• с 6 лет – владеет основами грамматики, правильно произносит все звуки.

Если не соотносить вовремя соответствие возраста ребенка и уровня его речевого развития, то весьма велика вероятность пропустить первые признаки возникновения трудностей с речью, которые позже могут привести к серьезным последствиям.

Отставание в речевом развитии или наличие дефектов речи становится первичной проблемой возникновения проблем с овладением чтением и письмом, которое выявляются первоначально ещё на этапе подготовки к школе. В дальнейшем речевые проблемы могут отражаться на школьной успеваемости, так как в процессе обучения ребенок должен научиться ясно и правильно выражать свои мысли, уметь формулировать вопросы и ответы в соответствии с заданием педагога. Язык и мышление очень тесно связаны, следовательно, ребенок, испытывающий речевые трудности, будет испытывать сложности на этапе перехода от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению.

Рассмотрим наиболее распространенные проблемы с речью.

Дислалия представляет собой неправильную артикуляцию, которая выражается в том, что ребенок может пропускать или заменять отдельные звуки, которые ему трудно произносить (например, «цветок» – «тетёк», «кухня» – «хуня»). Согласные могут переставляться внутри слова, а отдельные слоги опускаются в речи: например, вместо «конфетка» ребенок произносит «фетка», «печенька» – «чепка», «отдыхать» – «кахать», вместо «пылесос» – «пысеёс», вместо «попугай» – «покупай», «кенгуру» – «кекуру» и т.д.

Как один из видов дислалии может рассматриваться шепелявость речи, когда ребенок произносит звук «с» с неправильной артикуляцией, высовывая кончик языка между зубами.

Очень часто бывают распространено неверное употребление грамматических форм, пропуск отдельных слов или частей предложения, нарушение порядка слов в предложении. Например: «Я осторожно играю мячой», «Я сам нарисоваю машинку», «Кнопки сами нажмились», «Хочу не пить молоко».

Распространенной проблемой является также малый словарный запас у детей, которые не соответствуют возрастной норме.

В отдельных случаях встречается алалия – тяжелое поражение речи, которое заключается в неспособности говорить из-за патологии мышц речевого аппарата, в результате чего развитие речи ребенка может остановиться на стадии появления первых звуков.

Очень часто проблемы с речью возникают у ребенка вследствие причин органического или эмоционального характера, например, нарушение слуха у ребёнка, о котором до определённого времени родственники могут не догадываться, приводит к тому, что растущий ребёнок не может полноценно воспринимать и понимать речь взрослых, вследствие чего и сам ребенок не имеет возможности научиться правильно говорить. С данной проблемой часто сталкиваются родители недоношенных детей или детей перенёсших тяжёлое инфекционное заболевание и длительное лечение антибиотиками. Очень часто единственным способом решения этой проблемы является вовремя произведенный подбор слухового аппарата.

Наличие определенной мозговой дисфункции также может стать причиной задержки речевого развития. В данном случае вовремя назначенная медикаментозная терапия и помощь специалистов-логопедов поможет вовремя решить проблему.

Проблемы с речью могут возникать у ребёнка также из-за эмоциональных переживаний, связанных с нездоровой обстановкой в семье (развод родителей, эмоциональный стресс, сильный испуг и т.д.), или из-за недостаточного общения с родителями. Для того, что бы ребенок правильно развивался, у него всегда перед глазами должен быть пример для подражания. В данном случае, именно живое общение с близкими родственниками становится определенной моделью, на которую ориентируются растущие дети. Речь развивается только в живом диалоге. Однако, в наше время мы наблюдаем, что живой диалог с родителями часто заменяется у ребенка общением с современными гаджетами (игры и мультфильмы на планшетном компьютере, смартфоне, компьютерные игры, многочасовой бесконтрольный просмотр телевизионных передач и мультфильмов). В условиях вовлеченности ребенка в подобную виртуальную среду общения соответственно снижается потребность в общении реальном, что приводит в дальнейшем к речевым проблемам.

С целью преодоления и коррекции речевого развития дошкольника родителям и педагогическим работникам можно применять игровые методы и приемы развития речи, так как именно игровая деятельность, будучи ведущей деятельностью на данном этапе развития, в полной мере подходит для решения этой задачи. Необходимо целенаправленно беседовать с детьми на различные темы об окружающем мире.

Важно вовремя поправлять ребенка, если он неправильно произносит определенное слово, однако при этом нельзя заставлять много раз повторять то же самое слово, что бы не вызывать внутреннее сопротивление.

С целью стимулирования пополнения словарного запаса полезно заниматься совместным литературным творчеством (сочинить вместе сказку, придумать продолжение для уже всем известной сказки или для любимой сказки ребенка, пофантазировать вместе с родителями на определенную тему и т.д.).

Необходимо ограничить просмотр телевизионных передач и компьютерных игр с целью увеличения времени на живое общение с ребёнком. Весьма полезным будет совместное обсуждение мультфильмов, просмотренных вместе с родителями.

Как вспомогательная терапия для развития артикуляции часто используется система развития мелкой моторики пальцев рук (работа с мозаикой, мелкими предметами, аппликации, арт-терапия и т.д.).

В случае необходимости надо обеспечить своевременную логопедическую помощь ребенку, которая может оказываться периодически в форме посещения логопеда или занятия в специальной коррекционной логопедической группе детского сада, в которую ребенка направляют специалисты после прохождения психолого-педагогической комиссии.

Таким образом, проблема развития речи ребенка является одной из важнейших проблем в развитии дошкольника и ключевым аспектом своевременной подготовки к обучению в школе.

Список литературы

1. Бордунова, А. Н. Развитие коммуникативно-речевой деятельности у детей дошкольного возраста посредством игр // Вестник научных конференций. 2015. N 2-1(2). С. 26-27.
2. Гаркуши, Ю. Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. - М., Сфера, 2007
3. Жукова, Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: книга для логопеда. - Екатеринбург: Литур, 2003.
4. Демиденко, С. О. Самооценка детей старшего дошкольного возраста как структурное личностное образование / С. О. Демиденко, О. В. Якубенко // Педагогический опыт: теория, методика, практика. - 2015. - Т. 1. № 3 (4). - С. 112-113.
5. Демиденко, С. О. Сущность проектной деятельности детей дошкольного возраста / С.О. Демиденко, О.В. Якубенко // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития. - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. - № 3 (6). - С. 207-208.
6. Димиденко, Е. Н. Формирование и развитие лексического строя речи обучающихся / Е. Н. Димиденко // Актуальные проблемы науки и техники глазами молодых ученых: мат. Межд. научно-практич. конф. - 2016. - С. 601-604.
7. Пилипенко, В. Б. Информационно-обучающие здоровьесберегающие технологии в работе учителя / Пилипенко В.Б., Якубенко О.В. // Студент: наука, профессия, жизнь: мат. III Всеросс. студ. научной конф. с межд. участием. – Омск: ОмГУПС, 2016. - С. 59-63.
8. Психология и педагогика начального образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» / Н.П. Мурзина, Е.В. Чердынцева, М.В. Мякишева и др., Омск: ОмГПУ, 2015. - 484 с.
9. Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит - СПб., 1997.
10. Ткаченко, Т. А. В первый класс без дефектов речи - СПб., 1999.
11. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология: учебное пособие / Г. А. Урунтаева. - М. : Академия, 2001. - 336 с.
12. Фролова, П.И. Возможности гуманитарных дисциплин в развитии учебно-познавательной компетентности / П. И.. 2016. Т. 2. № 52. С. 222-230.
13. Фролова, П. И. Игра как фактор развития личности / П. И.. 2016. Т. 3. № 53. С. 250-255.
14. Фролова, П. И. Проблемы психологической готовности и адаптации в процессе подготовки детей к обучению в школе / П. И. Фролова // URL: http://сайт/article/8632
15. Фролова, П. И. Психология: учебное пособие / П. И. Фролова. – Омск: Филиал ФГБОУ ВПО «МГУТУ им. К.Г. Разумовского» в г. Омске, 2013. - 214 с.
16. Фролова, П. И. Психолого-педагогическое развитие личности человека в современных условиях: учебное пособие / П. И. Фролова, А. В. Горина, М. Г. Дубынина. – Омск: СибАДИ, 2014. – 403 с.
17. Фролова, П.И. Сущностные особенности детской игры как средства воспитания / П. И.. 2016. Т. 2. № 52. С. 197-203.
18. Фролова, П. И. Технология развития критического мышления в контексте реализации компетентностного подхода в образовании / П. И.. 2016. Т. 3. № 53. С. 255-261.
19. Фролова, П. И. Управление развитием персонала на основе профессиональных стандартов / П.И. Фролова // Ученые записки ИУО РАО. - 2016. - № 59. - С. 165-168.
20. Харченко, О. О. Психолингвистические основы речевой работы в начальной школе // Вестник научных конференций. 2015. N 4-5(4). С. 90-92.
21. Якубенко, О. В. Арт-средства в профилактике конфликтного поведения младших школьников / О. В. Якубенко // Педагог 3.0: подготовка учителя для школы будущего: сб. статей по мат. Всеросс. научно-практич. конф. - 2016. - С. 292-294.
22. Якубенко, О. В. Профилактика психодезадаптационных расстройств учащихся / О. В. Якубенко // Наука и образовательное пространство: вектор трансграничного общения: мат. межд. форума. - Омск, ОмГПУ, 2015. - С. 108-113.
23. Якубенко, О. В. Развитие социальных эмоций дошкольников как фактор формирования духовно-нравственной культуры личности / Якубенко О.В. // Теория и практика социального государства в Российской Федерации: научно-производственный потенциал и социальные технологии: мат. III Всеросс. научно-практич. конф. с межд. участием. - Омск: ОмГУПС. -2015. -С. 196-200.

Марина Буравихина
Проблемы речевого развития дошкольников на современном этапе

Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира.

Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени – ранний и дошкольный возраст . Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи , закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового развития ребёнка .

В стандарте выделено 7 компонентов речевого развития .

1. Владение речью как средством общения и культуры

2. Обогащение активного словаря

3. Развитие связной речи (диалогической, монологической)

4. Развитие речевого творчества

5. Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха

6. Знакомство с книжной культурой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы

7. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности, как предпосылки обучения грамоте

Изучив целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования , мы видим, что речевое развитие сопровождает все виды деятельности ребенка.

Речевое развитие дошкольника – важнейшая из всех образовательных областей. Не менее важно познавательное или физическое развитие , художественно-эстетическое или социально-коммуникативное. Но, возможно ли полноценное развитие детей в любой из этих образовательных областей без речи, без общения, без коммуникативной деятельности? Познавательное развитие – это всегда многочисленные вопросы-ответы, объяснения, постановка проблем , уточнение, чтение. Физическое развитие не может обойтись без правил, команд и объяснений, а художественно-эстетическое без художественных образов, стихов, литературных текстов, их обсуждений. Уже в самом названии социально-коммуникативной области звучит необходимость использования речевых средств для реализации намеченных задач. Поэтому о месте речевого развития в полноценном формировании личности не стоит и спорить.

Каково же состояние развития речи на современном этапе ?

21 век – век компьютерных технологий. У детей, казалось бы, есть все для их развития : компьютеры, телефоны, телевизоры, но почему-то все больше и больше встречается детей с речевыми нарушениями .

Типичные проблемы развития речи дошкольника :

Односложная, состоящая лишь из простых предложений речь (так называемая "ситуативная" речь) . Неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение.

Бедность речи. Недостаточный словарный запас.

Замусоривание речи сленговыми словами (результат просмотров телевизионных передач, употребление нелитературных слов и выражений.

Бедная диалогическая речь : неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ , если это необходимо и уместно.

Неспособность построить монолог : например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами. (А ведь к школе приобрести это умение просто необходимо)

Отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов.

Отсутствие навыков культуры речи : неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.

Плохая дикция.

В целом уровень речевого развития у современных детей- дошкольников можно охарактеризовать как неудовлетворительный. Эта проблема является актуальной .

Речевые нарушения затрудняют общение, отрицательно влияют на мыслительную деятельность, ведут к изменениям в эмоциональной сфере ребенка, ограничивают овладение понятийными значениями и речевыми образцами .

В чем же дело? Что влияет на развитие речи детей ? Экология? Вредные привычки родителей? Родовые травмы или болезнь матери во время беременности? Различные заболевания детей? Педагогическая и социальная запущенность? А может и то, и другое, и третье? Причин много. Но если ребенок здоров, то основной причиной является, к сожалению, педагогическая и социальная запущенность.

Попробуем разобраться .

Развитие ребенка начинается в семье. И родители сами «закрепощают речевое развитие своего ребенка » и сами не замечают этого. Что это значит?

Гиперопека. Вот ребенок родился. Родители стремятся соблюдать санитарно-гигиенические нормы, режим питания, обеспечить всевозможными игрушками. Предугадывают желания малыша и не дают попытки ответить на вопрос, подсказывают, доделывают все за него.

Тревожность. При приеме пищи боятся, что ребенок подавится, и перемалывают пищу, тем самым затрудняют развитие мышц речевого аппарата .

Протест ребенка из-за чрезмерного давления со стороны взрослых. Скажи, повтори, нет, нужно вот так. Или наоборот! Помолчи! Закрой рот! Подобные действия приводят к речевому замыканию – речевому негативизму , а в дальнейшем к задержке речи.

Соска, памперс и планшет! Ребенок начиная познавать мир задает вопросы, плачет, кричит. Не все родители согласны терпеть. Соска в такой ситуации – простой способ сохранить собственные нервы, также как и памперс. Не нужно прилагать никаких усилий.

Другая ситуация. Ребенок все пробует на вкус . Скажем просто - все тянет в рот. Выход – соска.

В раннем дошкольном возрасте с ребенком нужно общаться. Вместе читать, учить стихи и потешки. Заниматься пальчиковой гимнастикой, собирать в лесу шишки, перебирать пуговицы, фасоль. Играть вместе с ребенком. Но родители считают, что это устаревшие методы. Мы же живем в современном мире и детям необходимы современные игрушки , ну и конечно, планшеты, телефоны, телевизоры. Это же удобно. Дал планшет, вставил соску и занимайся своими делами. А ребенок предоставлен сам себе.

Опережающее развитие ! Необходимо знать не только русский, но и английский или ещё какой-нибудь дополнительный язык, а может быть и два. Да и в четыре года нужно читать.

В общем таких проблем очень много .

Но вот ребенок поступил в детский сад. Роль на речевое развитие отводится педагогам . Как и в норме, так и в патологии речевое развитие представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем,слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми. Поэтому развитию речи в детских садах уделяется особое внимание. Программа детского сада ставит перед воспитателем задачу научить каждого ребенка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. Речь ребенка должна быть живой, эмоционально выразительной.

Мы педагоги обязаны создать максимально благоприятные для этого условия, т. е. речевую развивающую среду . Что это такое? Это не только предметное окружение, но и роль взрослого в организации воздействия на становление различной стороны речи дошкольника . Но а помогут в этом методические средства. Какие?

Их существует ряд.

Общение взрослых и детей, формирование коммуникативных навыков;

Культурная языковая среда, речь воспитателя;

Обучение на занятиях;

Художественная литература, различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр) .

современные технологии и методы .

1. Важнейшим средством развития речи является общение.

Общение – это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Речь, возникает на определенном этапе развития общения . Она не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде.

Развитие речи начинается с самого рождения и интенсивно продолжается в течение всего дошкольного возраста . Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи : фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном возрасте является необходимым условием решения задач умственного воспитания детей.

Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности : в игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида. Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность.

Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет не менее важную роль в развитии детей , чем общение со взрослыми.

В общении со сверстниками дети более активно используют речевые умения . Большее разнообразие коммуникативных задач, возникающих в деловых контактах детей, создает необходимость в более разнообразных речевых средствах .

Анализ поведения детей показал, что присутствие взрослого стимулирует употребление правильной речи, они начинают говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого. Поэтому рекомендуется как можно больше и чаще разговаривать с детьми. Педагоги должны побуждать детей обращаться к взрослым с вопросами, суждениями, высказываниями; побуждать детей к речевому общению между собой , давать указания, поручения.

Практиковать диалог с ребенком, задавать простые вопросы и просить показать и назвать предметы, их свойства. Говорить нужно постоянно.

Анализ практики показывает, что не все воспитатели умеют организовать и использовать общение в интересах развития речи детей . Широко распространен авторитарный стиль общения, в котором преобладают указания, распоряжения педагога. Такое общение носит формальный характер, лишено личностного смысла. Более 50% высказываний воспитателя не вызывают ответной реакции детей, не хватает ситуаций, способствующих развитию объяснительной речи , речи-доказательства, рассуждений. Овладение культурой, демократическим стилем общения, умением обеспечить так называемое субъект-субъектное общение, при котором собеседники взаимодействуют как равноправные партнеры, является профессиональной обязанностью воспитателя детского сада.

2. Речь взрослого – пример для подражания.

Речь ребенка развивается во многом в результате подражания речи окружающих. Взрослым нужно следить за своей речью. Особое значение имеет речь воспитателя, который постоянно бывает с детьми, он наиболее авторитетное для них лицо. Каждый воспитатель должен знать, что в детском саду его речь превращается в педагогическое средство, в орудие воздействия на детей

Следует учитывать, что подражая взрослым, дети перенимают не только достоинства, но и недостатки. Отсюда сложились требования к речи взрослого :

Речь должна быть содержательной, логичной и точной.

Должна быть доступной (соответствие возрасту ребенка) .

Речь должна быть лексически, фонетически и грамматически правильной.

В речи должно использоваться художественное слово.

Речь должна быть выразительной.

Речь должна быть эмоционально насыщенной.

Взрослый, разговаривая с ребенком, не должен торопиться. -Слова произносятся достаточно громко, чтобы ребенок смог расслышать все звуки.

Взрослый должен знать и соблюдать речевой этикет .

В речи взрослый должен использовать вербальные и невербальные средства общения.

Слова взрослого должны соответствовать его делам.

Важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей . Без специальных обучающих занятий невозможно обеспечить на должном уровне речевое развитие детей . Педагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, развивает те навыки и умения , которые трудно сформировать в других видах деятельности. На занятиях, помимо воздействия воспитателя на речь детей, происходит взаимовлияние речи детей друг на друга.

Обучение в коллективе повышает общий уровень их развития .

Образовательная деятельность организована на основе программой от рождения до школы и парциальных программ в соответсвии с требованиями СанПин. Базовая инвариантная часть дополнена развивающими и кружковыми занятиями, такими как подготовка к обучению грамоте в старшей и подготовительной группах (2 р/р и грамота, подготовительная к школе – логоритмика, младшая группа – кружок «Теремок» (фольклорно-патриотическое направление) .

4. Художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи .

Детская книга рассматривается как средство умственного, нравственного, эстетического воспитания. По сути, литературное произведение дает готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок (т. е. маленький ребенок осваивает грамматические нормы языка) . В сказках дети познают меткость и выразительность речи. Из книги ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой.

Знакомить детей с художественной литературой мы начинаем с миниатюр народного творчества - потешек, песен, затем мы слушаем народные сказки, которые полезно пересказывать.

из чтения вытекают разнообразные формы работы в которых очень хорошо развивается речь : разучивание стихотворений, пересказ, драматизации сказок и т. д.

Таким образом у детей формируется умение слышать, понимать речь, обогащаться словарный запас, развиваться монологическая речь и интонационная её сторона, выразительность. Чтение художественной литературы проводится ежедневно в совместной деятельности с детьми.

6. Для того, чтобы обеспечить развитие личности воспитанников, необходимо в каждой возрастной группе создать развивающую предметно–пространственную среду. «Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательной, насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Одним из важных условий при создании развивающей предметно–пространственной среды является соответствие материала возрасту дошкольников . Соответствие возрасту – одно из значимых и в то же время сложно выполнимых условий. Существует понятие речевая норма , т. е. возрастная характеристика речи ребенка, которая включает в себя описание речевого развития в том или ином возрасте. Причем эти описания содержат среднестатистическую информацию. Но мы работаем с реальными, речь которых имеет свои индивидуальные особенности и темп развития . Поэтому следующая возрастная группа является хранителем среды предыдущей группы. Она должна сохранять материалы прошлой ступени развития .

Работа с родителями.

Работа по развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста должна проводиться не только в условиях дошкольных образовательных учреждений, но и в семье. Родители должны самостоятельно заниматься с детьми, в соответствии с задачами речевого развития детей , учитывая возраст ребёнка.

В арсенале педагогической практики существует множество методов и приемов, технологий и методик развития речи дошкольников как традиционных , так и современных- инновационных .

Среди инновационных технологий и методов мы используем следующие : проектная и исследовательская деятельность, ИКТ, триз-технология, логоритмика, сказкотерапия, мнемотехника, синквейн, кластер, лепбук и др.

Но современные формы работы в детском саду не отрицают традиционные, а их совершенствуют, модернизируют, дополняют. И созданы они в данный момент в соответствии с требованиями времени. Что соответствует задачам, поставленным на государственном уровне, чему и свидетельствует и концепция модернизации образования. Когда используешь в работе что-то новое, интересное – увлекаешься сам, а соответственно и увлекаешь детей, а когда данная деятельность приносит ощутимый видный результат – это интересно и увлекательно вдвойне.

Чтобы программные задачи организованного обучения решались более успешно, необходимо весь день пребывания ребёнка в детском саду сделать более содержательным в плане речевого развития . Чем богаче, содержательнее впечатления повседневной жизни, тем большие познавательные возможности имеются для занятий.

Какая же деятельность может обеспечить ознакомление с окружающим и развитие активной речи ребёнка?

Прежде всего - совместная деятельность взрослого с ребёнком, в ходе которой налаживается эмоциональный контакт и деловое сотрудничество. Воспитателю важно организовать совместные действия так, чтобы он мог вызвать ребёнка на речевое взаимодействие или найти живые, доступные для ребёнка поводы для общения.

В процессе совместной деятельности педагог не ставит задач прямого обучения речи, как это делается на занятиях. Постановка проблемных языковых задач здесь носит ситуативный характер.

Существует большое количество форм совместной деятельности. Сегодня мы предлагаем вам посмотреть, на наш взгляд, самую интересную, самую эффективную, активизирующую речевую деятельность . Это конечно же игровая деятельность!.